| 約翰·杜威 | |
|---|---|
攝於1902年
| |
| 出生 | 1859年10月20日 美國佛蒙特州伯靈頓 |
| 逝世 | 1952年6月1日（92歲） 美國紐約州紐約 |
| 時代 | 20世紀哲學 |
| 地區 | 西方哲學 |
| 學派 | 實用主義哲學 |
主要領域
| 教育哲學, 認識論, 倫理學 |
著名思想
| 進步主義的教育方法 |
約翰·杜威（John Dewey，18591020－19520601）
杜威出生於美國佛蒙特州的普通家庭裡。
1879年畢業於佛蒙特大學，
1884年獲約翰·霍普金斯大學哲學博士學位。
1884-1888，1890-1894年在美國密西根大學，
1889在明尼蘇達大學教授哲學。
1894-1904
在芝加哥大學任哲學系、心理學系和教育系主任，
1902-1904年還兼任該校教育學院院長。
1904-1930年，他在紐約哥倫比亞大學哲學系
兼任教授教職。
美國大學教授聯合會主席。
1896年他創立一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，
並任該校校長。
反對傳統的灌輸和機械訓練的教育方法，
主張從實踐中學習。
提出教育即生活，學校即社會的口號。
其教育理論強調個人的發展、
對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識，影響很大。
杜威曾經到世界許多地方演講，宣揚他的想法，
他曾經到過中國、印度訪問，
因此他的思想也影響著美國以外的地區。
1919年，杜威至日本講學，接到胡適的邀請信。
隨後登門拜訪，正式邀請杜威至中國。
4月30日，杜威由日本抵達中國上海，
展開為期15個月的巡迴演講，遍及北京和華北、華東、
華中11省。杜威在講學途中，曾會晤孫文。
因為這次巡迴演講，使他的實用哲學在當時中國形成風潮。
杜威最重要的兩個教育思想：
連續性以及實踐中學習（或譯從做中學）
教育的連續性是指，一個人如果念完一個教育階段，
或是他唸完了數學第一冊，卻不想再繼續唸下去，
這代表教育是失敗的、沒有連續性。
成功的教育是一直延續下去的，就是現在所謂的終身教育。
做中學是經驗主義、行為主義、進步論的產物。
杜威在著名的教育著作《民主主義與教育》中
明確表示「教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育……
不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，
把教育做這個別的目的的附屬物。」
這種「無目的論」的確使人不敢輕易接受。
他說：「教育的自身並沒有什麼目的。
只有人，父母，教師才有目的。」
如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，
顯然是一種誤解，他「只是要人不因養成社會效率，
而抹殺兒童青年的天性和當前生活」
他不甘心教育淪為「別的目的的附屬物」，
所以他把教育中的目的這樣詮釋：
「一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。
但這個對象不過是一個記號，
（使我們對）所欲進行的活動有所專注。」
放槍的最終目的並非鵠的本身，
而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，
同樣，教育歷程的本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，
教育的目標只是作為導向和指引。
只有人，父母，教師才有目的。」
如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，
顯然是一種誤解，他「只是要人不因養成社會效率，
而抹殺兒童青年的天性和當前生活」
他不甘心教育淪為「別的目的的附屬物」，
所以他把教育中的目的這樣詮釋：
「一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。
但這個對象不過是一個記號，
（使我們對）所欲進行的活動有所專注。」
放槍的最終目的並非鵠的本身，
而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，
同樣，教育歷程的本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，
教育的目標只是作為導向和指引。
事實上，他並不否定教育須有「良好的教育目的」，
這些目的的特性如下：
- 須建基於個人的固有活動與需要;
- 須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同合作;
- 教育家須防備所謂普通的與終極的目的。
- 事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間：
- 一是「使受教者成為定型的產品」，
- 另一是「最終要提高受教者的（創進）能力」。
基於對受教育者本身的重視，
杜威反對傳統的灌輸式教育方法，
他指出「有人把感官視為一種神秘的筒子，
以為我們能使知識經過這筒子，
由外界把知識輸入心裏去……
以為只要使眼睛常常望著書本，
使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。」
他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，
因為「教育即成長」:
「成長的第一條件，是未成長的狀態……
『未』字卻有一種積極的意思，
並不是僅僅虛無或缺乏的意思。」
他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，
不是一味灌輸能使之充分發展的。
杜威反對傳統的灌輸式教育方法，
他指出「有人把感官視為一種神秘的筒子，
以為我們能使知識經過這筒子，
由外界把知識輸入心裏去……
以為只要使眼睛常常望著書本，
使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。」
他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，
因為「教育即成長」:
「成長的第一條件，是未成長的狀態……
『未』字卻有一種積極的意思，
並不是僅僅虛無或缺乏的意思。」
他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，
不是一味灌輸能使之充分發展的。
對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去「經驗」，
是教育的關鍵：
「所謂經驗，本來是一件『主動而又被動的』
（active-passive）事情，
本來不是『認識的』（cognitive）事情」，
杜威「把經驗當作主體和對象、
有機體和環境之間的相互作用。」
他主張以這種進步的（progressive）教育方法，
使學習者從活動中學習，
經驗本身就是指學習主體，與被認識的客體間互動的過程。但他又說：「經驗的價值怎樣，
全視我們能否知覺經驗所引出的關係，
或前因後果的關聯。」
並不是每一種經驗都是有教育的價值的，
對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。
正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力，
是教育的功用，他說：「教育功用的經驗的另一方面，
即是能增加指揮後來經驗的能力。」
他把這種能力的培養稱為「改造」，
所以他說「教育即改造」。
是教育的關鍵：
「所謂經驗，本來是一件『主動而又被動的』
（active-passive）事情，
本來不是『認識的』（cognitive）事情」，
杜威「把經驗當作主體和對象、
有機體和環境之間的相互作用。」
他主張以這種進步的（progressive）教育方法，
使學習者從活動中學習，
經驗本身就是指學習主體，與被認識的客體間互動的過程。但他又說：「經驗的價值怎樣，
全視我們能否知覺經驗所引出的關係，
或前因後果的關聯。」
並不是每一種經驗都是有教育的價值的，
對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。
正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力，
是教育的功用，他說：「教育功用的經驗的另一方面，
即是能增加指揮後來經驗的能力。」
他把這種能力的培養稱為「改造」，
所以他說「教育即改造」。
從以上可知，杜威主張教學方法的實施，
應緊扣學習者為中心的前提，
特別是在兒童的早期階段的教育
「更多地是社會學和心理學意義上的工作」，
後期再慢慢再轉向「系統的、技術的知識」。
正如伯內特（Joe R. Burnett）在1979年論及美國教育實踐時說：「杜威的教育學在當時或現在，
不可能在學校中得到廣泛地應用。
因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，
學校也沒有這方面的人力物力，
家長和政客們也不支持杜威的教育學。」
應緊扣學習者為中心的前提，
特別是在兒童的早期階段的教育
「更多地是社會學和心理學意義上的工作」，
後期再慢慢再轉向「系統的、技術的知識」。
正如伯內特（Joe R. Burnett）在1979年論及美國教育實踐時說：「杜威的教育學在當時或現在，
不可能在學校中得到廣泛地應用。
因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，
學校也沒有這方面的人力物力，
家長和政客們也不支持杜威的教育學。」
我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評，
是值得注意的：他認為「當人們忘記了傳授客體
（the object to be taught），
以及客體的首要性（the primacy of the object）時，
當手段崇拜（不是有目的、而是無目的的手段崇拜）
僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。」
是值得注意的：他認為「當人們忘記了傳授客體
（the object to be taught），
以及客體的首要性（the primacy of the object）時，
當手段崇拜（不是有目的、而是無目的的手段崇拜）
僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。」
被稱為現代教育之父。
杜威的教育思想曾對二十世紀上半葉的中國教育界、
思想界發生過重大影響。
民國時期一些重要人物如胡適、馮友蘭、陶行知、
郭秉文、張伯苓、蔣夢麟及台灣林茂生等，
均曾在美國哥倫比亞大學留學，曾是杜威的學生。
他反對傳統的灌輸和機械訓練、
強調從實踐中學習的教育主張，
對蔡元培、晏陽初以至毛澤東等都有一定的影響。
思想界發生過重大影響。
民國時期一些重要人物如胡適、馮友蘭、陶行知、
郭秉文、張伯苓、蔣夢麟及台灣林茂生等，
均曾在美國哥倫比亞大學留學，曾是杜威的學生。
他反對傳統的灌輸和機械訓練、
強調從實踐中學習的教育主張，
對蔡元培、晏陽初以至毛澤東等都有一定的影響。
理察·羅蒂與 Hassan 都曾提及在後現代的方向上，
必須注意杜威的見解。
杜威回到「日常經驗」（common experience）的想法、
「教育即經驗」及其所帶來的藝術傾向，
和「教育無目的論」亦應許人「自我完成」，
而此「無用之用」亦有呈現後現代性格。
必須注意杜威的見解。
杜威回到「日常經驗」（common experience）的想法、
「教育即經驗」及其所帶來的藝術傾向，
和「教育無目的論」亦應許人「自我完成」，
而此「無用之用」亦有呈現後現代性格。
杜威《思維術》的本質在於，大膽地假設，
小心地限定並求證。（Hu Shih, My credo and its evolution,
living philosophies, New York: Simon & Schuster, 1931, p.255.) ，
美國保守派的《人事》雜誌，
將杜威的《民主主義與教育》
列入「19和20世紀最有害的10本書」第五名，
僅次於《共產黨宣言》、《我的奮鬥》、
《毛澤東語錄》、《金賽性學報告》。
小心地限定並求證。（Hu Shih, My credo and its evolution,
living philosophies, New York: Simon & Schuster, 1931, p.255.) ，
美國保守派的《人事》雜誌，
將杜威的《民主主義與教育》
列入「19和20世紀最有害的10本書」第五名，
僅次於《共產黨宣言》、《我的奮鬥》、
《毛澤東語錄》、《金賽性學報告》。
- 《心理學》（Psychology ，1887）
- 《我的教育信條》（My Pedagogic Creed" ，1897）
- 《學校與社會》（The School and Society ，1899）
- 《兒童與課程》（The Child and the Curriculum ，1902）
- 《教育中理論與實踐的關係》（The Relation of Theory to Practice in Education ，1904）
- 《我們如何思維》（How We Think ，1910）
- 《民主主義與教育》(Democracy and Education ，1916)（或譯為《民主與教育》)
- 《哲學之改造》（Reconstruction in Philosophy ，1919）
- 《中國、日本與美國》（China, Japan and the U.S.A. ，1921）
- 《人性與行為》（Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology ，1922）
- 《經驗與自然》（Experience and Nature，1925）
- 《公眾及其問題》（The Public and its Problems ，1927）
- 《確定性尋求》（The Quest for Certainty,1929）
- 《哲學與文明》 （Philosophy and Civilization ，1931）
- 《倫理學》（Ethics）第2版 (with James Hayden Tufts) (1932)
- 《藝術即經驗》（Art as Experience ，1934）
- 《教育哲學》
- 《明日之學校》
- 《批判的理論學理論》
- 《經驗與教育》（Experience and Education ，1938）
- 《自由與文化》（Freedom and Culture，1939）
- 《評價理論》Theory of Valuation (1939).
- 《非現代哲學與現代哲學》(Unmodern Philosophy and Modern Philosophy ,2012)
- 《人類的問題》（Problems of Men）等
